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Capsules de terrain

Le 23 avril ou la transmission par le spectacle scolaire

Il y a deux ans, j’ai entendu qu’il allait y avoir un spectacle le 23 avril dans une école auquel la fille de 6 ans d’une amie allait participer. Le spectacle a duré plus de deux heures et les enfants ont réalisé plusieurs performances avec des costumes différents à chaque fois. Entre chaque démonstration, les enfants allaient dans les coulisses pour changer de costumes. Je suis allée dans les coulisses pour voir la petite fille en question et j’ai constaté que l’atmosphère était un peu tendue. Il fallait changer de costume rapidement, cela stressait les enfants et les enseignants. Ce qui était intéressant à voir est que chaque enfant était intégré dans le spectacle, personne n’était exclu, qu’il s’agisse de pièces de théâtre, de sketchs en anglais, de danses folkloriques, de danses modernes ou de la chorale. Sur scène, les enfants s’engageaient différemment dans la réalisation des spectacles. Il y avait des enfants très investis et appliqués, d’autres pleuraient ou ne prenaient pas part au spectacle mais cherchaient leurs proches parmi les spectateurs, certains corrigeaient leurs amis qui n’exécutaient pas correctement le spectacle.

Cette anecdote rappellera ses propres expériences de spectacles à toute personne qui étudie dans le système scolaire en Turquie. Dès qu’on commence l’école, d’une manière ou d’une autre, nous faisons partie des spectacles scolaires. Marquant les souvenirs d’enfance, les spectacles du 23 avril sont ainsi les plus mémorables.

Spectacle dans le stade Ali Sami Yen (Istanbul), 23 avril 2000.

Le 23 Avril en Turquie

La journée du 23 avril est une fête nationale officiellement intitulée « Fête de la souveraineté nationale et des enfants » en Turquie mais on appelle généralement cette journée la « Fête des enfants » (çocuk bayrami). Historiquement, cette journée commémore la fondation de l’Assemblée Nationale d’Ankara qui a été convoquée par Mustafa Kemal Atatürk, considéré comme le père fondateur de la Turquie, en 1920. On enseigne aux enfants que la fête des enfants du 23 avril est considérée comme un cadeau offert aux enfants par Atatürk et, durant cette semaine, on organise plusieurs festivités dans les écoles. C’est donc une journée où on valorise les valeurs nationales, et plus spécifiquement kémalistes.

Le règlement des cérémonies et célébrations du ministère de l’Éducation nationale accorde une place importante à cette journée nationale, indiquant aux écoles l’impératif de la commémorer[1]. Les fêtes se font au cours de la semaine du 23 avril dans les écoles ; dans la plupart des cas, le jour même du 23 avril. Une très grande partie des spectacles scolaires de fin d’année ont lieu dans le cadre de la fête des enfants. Dans la plupart des cas observés, les plus importantes célébrations prennent place dans les écoles maternelles et primaires. Dans les collèges et lycées, des plus petites cérémonies de commémoration sont mises en place.

Conduire une recherche auprès des enfants sur les spectacles scolaires du 23 avril

Dans le cadre de mon doctorat, je mène une recherche sur les spectacles scolaires en Turquie et je me suis penchée sur les expériences des enfants. Il s’est avéré que la journée la plus importante est le 23 avril parce que la plupart des fêtes scolaires sont mise en place dans cette journée de fête nationale. Et quand il s’agit des spectacles du 23 avril, on ne peut pas considérer seulement l’expérience personnelle. C’est plus qu’une simple performance scolaire car elle contient des enjeux nationaux et nationalistes, incarnant une étape dans la fabrique des citoyens de demain. Dans cette recherche, je mets donc en question les expériences des enfants en relation avec des enjeux de cette journée nationale.  

Pour ma recherche, je me suis concentrée sur les écoles primaires publiques à Istanbul dans les quartiers de classes moyennes. Dans ces écoles, les enfants de première année assistent au cours de danses folkloriques tout au long de l’année scolaire pour les mettre en scène le 23 avril. Afin de comprendre les expériences multiples qui se font à travers ces spectacles, j’ai conduit une recherche de terrain au mois de février et mars juste avant la période des spectacles. J’ai réalisé cette recherche auprès des enfants en première année d’école primaire, quand les enfants s’insèrent dans le système scolaire en Turquie. Afin de porter une perspective relationnelle sur les expériences des enfants, j’ai réalisé des entretiens avec des acteurs sociaux qui font partie de la mise en place des spectacles y compris les enfants, leurs enseignants de classe, leurs enseignants de danse folkloriques et les parents.

Spectacle dans le jardin de l’école primaire, 23 avril 2001.

« J’y participe parce que tout le monde y participe »

Les spectacles du 23 avril sont préparés dans le cadre d’un cours dans l’emploi du temps hebdomadaire des enfants. C’est-à-dire que les enfants apprennent les danses et la chorégraphie au même titre que les autres cours auxquels ils assistent durant la semaine. Au début de l’année scolaire, ils apprennent des pas de danses, avec le temps, ils commencent à danser avec la musique, et puis quand la date du spectacle approche, ils apprennent la chorégraphie. En parlant avec des enfants, je leur ai posé la question suivante : « pourquoi vous assistez à ce cours de danse ? ». Les réponses variaient : « parce que ma maman a voulu que j’y assiste », « parce que tous mes amis y assistent », « parce que c’est mon enseignant qui a dit que tous les enfants doivent participer ». Dans leurs réponses, il y avait surtout l’idée que « j’y participe parce que tout le monde y participe ».

Quand je leur demandais s’ils allaient faire un spectacle, les réponses n’étaient pas toujours claires. Les enfants répondaient « je ne sais pas, oui peut-être », ou bien « une fois, notre enseignant a dit que nous allons faire un spectacle, donc je crois oui ». En fait je trouve ces réponses intéressantes en tant que chercheuse, parce que même s’il ne leur restait que très peu de temps avant les spectacles, ils ne savaient pas toujours nettement pourquoi ils faisaient une telle activité à l’école.

Finalement, je les ai interrogés sur la date du spectacle. Quand il s’agissait du 23 avril, il y avait trois types de réponses : « hmmm je ne sais pas, je ne me souviens pas », ou bien « le 23 avril, c’était quelque chose mais je ne me rappelle pas maintenant », « je crois que notre enseignant nous a parlé de cela mais je ne me souviens pas bien » ou encore « est-ce qu’il s’agit de quelque chose concernant Atatürk ? ».

Ayse : Vous allez faire un spectacle ?

T : Oui, le 23 avril.

Ayse : Pourquoi le 23 avril ?

T : parce que, hmmm, c’est une bonne chose.

Ayse : Pourquoi votre enseignant a choisi le 23 avril ?

T : Je ne sais pas

Ayse : Qu’est-ce que tu sais concernant le 23 avril ?

T : Je ne sais pas trop de chose mais on fait une danse pour le 23 avril.

(T., 6 ans, garçon)

Pour cette dernière réponse, certains enfants répondaient avec assurance parce qu’ils sentaient qu’ils connaissaient bien le 23 avril. Ces enfants me disaient avec enthousiasme : « ouiii, c’est la fête des enfants, c’est Atatürk qui nous a offert cette fête » ou bien « l’année dernière, quand j’étais à l’école maternelle nous avons fait une fête le 23 avril ». Les différences entre les réponses dépendaient du fait d’avoir été à l’école maternelle avant d’entrer à l’école primaire et aussi des familles qui familiarisent leurs enfants avec le 23 avril et les fêtes nationales. C’est le cas surtout si cet enfant a des grands frères ou des grandes sœurs ou bien si la famille porte une attention spécifique aux valeurs nationales et cérémonies de commémoration.  

La transmission des valeurs nationales par la scène

Si j’avais fait mes entretiens seulement avec des enfants, les réponses ne m’auraient peut-être pas autant surprise. Parce que j’aurais pensé justement que ces enfants n’ont pas encore appris le 23 avril à l’école. Mais j’ai aussi parlé avec des enseignants. Or, ils expliquent que dès le début de l’année – à partir du moment où les cours pour la préparation des spectacles commencent – ils expliquent aux enfants qu’ils feront un spectacle et qu’ils le feront pour la fête du 23 avril.

Tous les enseignants que j’ai interrogés ont souligné qu’ils veulent que les enfants sachent pourquoi réalisent une telle activité. Ces activités et ces spectacles ont des objectifs bien précis : ce sont des outils pour commémorer et aussi enseigner aux enfants ce qui est Atatürk ainsi que les valeurs nationales. D’après mes entretiens, il existe chez les enseignants l’idée que ce sont des activités nécessaires surtout dans les écoles parce que les enfants sont le futur d’un pays et d’une nation et il faut que les valeurs appropriées leur soient transmises. Les spectacles deviennent donc des instances particulières où les enfants incorporent ce qui leur est transmis, en faisant expérience de ce moment sur la scène et devant un public nombreux. Il faut aussi rappeler que tous les spectacles finissent avec des applaudissements et c’est quelque chose que les enfants apprécient parce qu’ils se sentent approuvés et reconnus.

Spectacle réalisé dans le cadre d’un festival de danse des enfants, 23 avril 1999.

Retour à l’expérience des enfants 

Après avoir parlé avec les enseignants, il faut retourner aux expériences des enfants. Il existe un décalage entre les expériences des adultes et des enfants dans la mise en place des spectacles du 23 avril en ce qui concerne leurs attentes et aspirations pour cette journée. Tout d’abord, parce que les enfants ne savent pas très bien ce qu’ils préparent en faisant une telle activité scolaire. Même si les enseignants affirment le contraire, on voit que les enfants ne font pas de cette journée l’expérience d’une fête nationale avant le spectacle. Les spectacles deviennent un outil pour se montrer et s’affirmer aux yeux des adultes, pour montrer qu’ils sont capables de faire quelque chose devant un public. Les enfants aspirent à voir leurs proches dans le public au moment du spectacle, ils veulent que ces personnes les applaudissent et disent « bravo ».

Ayse : Qui va venir te voir sur la scène ?

M : Mon père, la tante de ma mère, ma mère, ma tante, mon grand-père, ensuite notre voisin et son fils et sa fille.

Ayse : Pourquoi tu veux qu’ils viennent ?

M : Parce que ce sont des personnes que j’aiment et qui me font confiance.

Ayse : Qu’est-ce que tu veux qu’ils te disent ?

M : Je veux seulement qu’ils me disent « bravo »

Ayse : Pourquoi ?

M : Parce que je peux voir si je réussis ou non.

(M., 6 ans, fille)

Ayse : Pourquoi tu veux faire un spectacle, pourquoi c’est important ?

N : Parce que hmmm quand on danse bien, quand le spectacle est finie nos mères et nos pères vont applaudir.

Ayse : Et qu’est que tu vas ressentir alors ?

N : Le bonheur.

(N., 6 ans, garçon)

Les spectacles scolaires du 23 avril sont une expérience personnelle pour les enfants de première année si c’est la première fois qu’ils font partie d’une telle fête. Après la première fois, cela devient plutôt une expérience collective et partagée. C’est une étape importante, comme un rituel de passage dans la société et la nation turque. Une fois que les enfants exécutent la performance sur la scène, ils commencent à apprendre ce qui leur est enseigné sur le 23 avril et Mustafa Kemal Atatürk en s’incorporant sur la scène. La première fois, c’est comme un moment important de transition dans le système scolaire et dans la société portée par des valeurs nationalistes. C’est où les enfants incorporent certaines connaissances, les approprient et intériorisent en faisant une expérience vivante sur la scène aux yeux des adultes qui applaudissent et qui approuvent. Cette recherche montre aussi le rôle et le pouvoir du système scolaire dans la formation des individus ainsi que ses différentes manières de transmettre les valeurs nationales.

Néanmoins, peu importe si les enfants connaissent ou pas les enjeux politiques du 23 avril, les spectacles scolaires les enthousiasment beaucoup. Peut-être que c’est cet enthousiasme des enfants qui leur font se rappeler des expériences des spectacles scolaires, et surtout le 23 avril.

Ayse : Qu’est-ce que ça fait d’aller sur la scène et de faire un spectacle ?

C : C’est très excitant et aussi embarrassant.

(C., 6 ans, fille)

Ayse : Pourquoi tu veux aller sur la scène pour faire un spectacle ?

K : Parce que c’est la joie, la danse et la fierté.

Ayse : Qui se sent fier de cela ?

K : Tout le monde.

(K., 6 ans, garçon)

Ayse : Comment tu te sens pour faire un spectacle ?

L : Très excitée.

Ayse : Pourquoi ?

L : Parce que plusieurs personnes que je ne connais pas viendront me regarder.

(L., 6 ans, fille)

Ayse : Tu veux faire un spectacle ?

D : Ouiii.

Ayse : Pourquoi ?

D : Parce que tout le monde va me regarder, mes amis vont me regarder, c’est pour ça que je veux faire le spectacle.

(D., 6 ans, fille)

Ayse : Est-ce que tu veux faire un spectacle ?

E : Je veux trop.

Ayse : Pourquoi « trop » ?

E : Parce que je suis très excité.

Ayse : Qu’est-ce qui te rend très excité ?

E : Le fait que tout le monde me regarde.

(E., 6 ans, garçon)

Ces deux dernières années, seules des célébrations en ligne ont pu se faire à cause d’obligations de confinement et d’interdictions de tout type de célébrations. Dans cette période de pandémie, nous avons observé que des personnes qui se disent attachées aux valeurs nationalistes et kémalistes ont essayé de garder et reproduire l’esprit du 23 avril, notamment à travers les réseaux sociaux. Nous avons vu que les parents ont partagé les photos de leurs enfants avec des drapeaux turcs dans leurs mains dans cette journée de fête des enfants. Ces photos et vidéos qui circulent sur internet et sur les réseaux sociaux portent aussi un aspect critique par rapport à la décision du gouvernement d’interdire les célébrations dans une journée considérée importante dans la société nationaliste turque. Avec toutes ces photos et vidéos, l’attachement à ces valeurs d’une partie de la société qui se considère comme kémaliste est accentué malgré les interdictions et la pandémie. En plus de ces célébrations personnelles diffusées sur internet, nous avons observé aussi des camions qui circulaient dans les rues avec des musiques du 23 avril ainsi que plusieurs chants de notoriété nationale. Ces camions des municipalités CHP (parti kémaliste) ont déambulé dans les quartiers pendant toute la journée afin de maintenir un sentiment national malgré l’annulation des cérémonies. Quant aux écoles, comme l’éducation est en ligne, des célébrations en ligne ont été réalisées d’après l’initiative et le choix des enseignants. Ce sont des enseignants plutôt d’orientation kémaliste qui ont organisé dans ce jour férié des programmes en lignes en demandant à tous les enfants de leur classe de porter des vêtements de couleurs rouge et blanc, les couleurs du drapeau turc, porter des petits drapeaux durant la célébration en ligne et chanter des chansons portant sur les valeurs nationalistes.

On peut poser la question des effets de la pandémie du Covid-19 sur l’incorporation des valeurs nationales qui n’a pas pu se faire pendant deux ans (les 23 avril 2020 et 2021). Les enfants à l’âge de l’école primaire sont engagés dans les célébrations d’une manière inhabituelle, en ligne ou du balcon lorsque les camions transportant des orchestres passent dans les rues. L’engagement est encore plus inégal en fonction des valeurs portées par l’entourage familial et la volonté de l’enseignant. La question de mémoire de cet événement sur la « génération Covid » se pose car depuis deux ans,  le 23 avril ne se transmet pas par une expérience corporelle ni vivante et la commémoration est moins inclusive en termes de participation de tous les enfants inscrits dans le système scolaire.

Ayşe Yılmaz


[1] https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2005/01/20050113-5.htm

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Lectures

Féminisme et nationalisme dans le Tiers-Monde

de Kumari Jayawardena, 1986

Dans Féminisme et nationalisme dans le Tiers-Monde, ouvrage majeur des études de genre paru en 1986, l’universitaire cingalaise Kumari Jayawardena analyse les mécanismes qui ont ouvert la voie aux mouvements des femmes dans les luttes nationalistes. Elle s’intéresse plus précisément à onze pays orientaux et asiatiques, allant de l’Égypte à la Chine, en passant par l’Inde et la Turquie. A partir de ces études de cas, l’universitaire identifie trois aspects qui ont été nécessaires pour l’émergence du féminisme moderne dans ces régions : le désir de modernisation de la société, le démantèlement des structures précapitalistes et l’émergence du concept d’identité nationale comme manière de se mobiliser contre l’impérialisme.

Selon Kumari Jayawardena, ces trois dynamiques sont parfaitement illustrées par le cas de la Turquie, auquel elle consacre le premier chapitre de son livre. Convoquant la littérature sur la montée du nationalisme turc du Tanzimat (1839) à la fondation de la République (1923), Kumari Jayawardena interroge à la fois la participation des femmes au projet nationaliste et le discours de ces organisations sur la « question des femmes ». De là, elle met au jour les injonctions contradictoires qui pèsent sur « la femme nouvelle », à la fois citoyenne de l’État-nation moderne et garante de la famille. L’universitaire objecte que si le nationalisme a permis au mouvement des femmes d’émerger, il en a aussi posé les limites. Limites qui ont toutefois, selon elle, encouragé les féministes du Sud global (substitut de « Tiers-Monde » employé par Rafia Zakaria dans l’avant-propos) à formuler une critique du système capitaliste.

Les femmes au cœur du projet nationaliste

Kumari Jayawardena explique la montée du nationalisme turc à l’aube du XXe siècle par le désir de modernité et d’occidentalisation d’une élite bourgeoise imprégnée de l’influence française en Turquie. C’est par exemple au nom de la modernité que la question de l’accès des femmes à l’éducation s’impose dans le débat public dès la fin du XIXe siècle. Le mouvement nationaliste et moderniste des Jeunes-Turcs s’empare du sujet et étend le débat à la question plus générale de la place qu’occupent les femmes dans les sphères publique et privée.

C’est dans ce contexte d’une quête de modernité à l’européenne que se développe un vivier féministe dans l’intelligentsia turque. Plusieurs clubs féministes se forment sous l’influence de figures intellectuelles notables comme Nuriye Ulviye Mevlan qui fonde en 1913 la revue féministe Kadınlar Dünyası (Le Monde des Femmes). Les revendications des femmes concernent surtout l’égalité citoyenne ; elles défendent l’accès à l’éducation, une réforme du système juridique ou encore le droit de vote. Cette activité féministe s’inscrit dans un paysage intellectuel fortement imprégné des idées nationalistes avec des publications comme le journal Türk Yurdu (La Patrie Turque) fondé par Ziya Gökalp en 1912. S’installe donc chez les nationalistes l’idée que les femmes doivent être modernes pour que la nation puisse advenir.

Figure 1 En-tête de la revue Kadınlar Dünyası, 1913.

C’est dans ce contexte que le mouvement nationaliste, emmené par Mustafa Kemal, prend le pouvoir et fonde la République de Turquie en 1923. Kumari Jayawardena montre que la « question des femmes » est au cœur du l’idéologie modernisatrice de la révolution kémaliste. Elle se réfère à plusieurs discours de Mustafa Kemal qui soutiennent que toute civilisation reposant sur l’oppression d’un sexe par l’autre doit être condamnée – discours dont une partie a d’ailleurs été rédigée par Halide Edip Adıvar, l’une des féministes les plus active et visible de la révolution nationaliste. C’est à cette période que les revendications des femmes aboutissent à des réponses juridiques avec l’entrée en vigueur du nouveau code civil de 1926 qui prohibe la polygamie et les mariages forcés et autorise le divorce par consentement mutuel. Toutefois, Kumari Jayawardena nuance : ces réformes, bien qu’octroyant plus de droits aux femmes, ne remettent pas en cause la structure familiale patriarcale, l’homme demeurant chef de famille et les femmes dépendantes du consentement de leur époux pour travailler en dehors du foyer.

Les injonctions contradictoires imposées aux femmes

Dans son analyse de la place accordée aux femmes dans l’idéologie nationaliste, Kumari Jayawardena identifie un paradoxe : il est attendu des femmes qu’elles soient à la fois des symboles de la modernité et les garantes de la famille et de la « race turque », piliers de la nation en train de naître. Se développe donc l’idée qu’il faut former une « femme nouvelle », moderne et éduquée, qui doit être non seulement une citoyenne éclairée de la jeune nation turque mais également la partenaire du nouvel homme bourgeois. C’est en ce sens que l’accès à l’éducation supérieure et aux fonctions administratives et politiques est élargi aux femmes.

Par ailleurs, alors que Mustafa Kemal revendique l’abandon du fez (couvre-chef masculin en feutre rouge adopté par les Ottomans au XIXe siècle) en tant que symbole de l’Empire Ottoman et de son héritage islamique ; la question vestimentaire devient hautement politique. La controverse s’étend rapidement aux pratiques des femmes qui sont incitées à abandonner le voile au profit d’un style vestimentaire à l’européenne. En phase avec la pensée orientaliste – et masculine – européenne, le dévoilement des femmes est alors perçu comme acte nécessaire pour entériner le passage à la modernité. Ainsi Latife Hanım, l’épouse de Mustafa Kemal, est érigée en symbole de « la femme turque moderne » et apparait plusieurs fois non-voilée en public.

Malgré le pouvoir coercitif de l’İstiklâl Mahkemesi (Tribunal de l’Indépendance), dont l’une des missions est de sillonner les villages anatoliens afin de vérifier que le port de la tenue occidentale est respecté, les réformes vestimentaires peinent à pénétrer la société en dehors d’une minorité urbaine et aisée et demeurent finalement assez superficielles.

Figure 2. Dîner à Pera, Istanbul, 1930.

Kumari Jayawardena rappelle cependant que si elles sont incitées à se vêtir à l’européenne et à poursuivre des études universitaires, les citoyennes de la nation moderne n’en sont pas moins rappelées à leur rôle de mères. En s’inscrivant dans la lignée des études sur le nationalisme genré, l’argumentaire de Féminisme et nationalisme dans le Tiers-Monde soutient que la fabrique de la nation repose en grande partie sur l’encadrement de ce que les féministes matérialistes appellent le travail reproductif des femmes. Dans le cas de la Turquie, Kumari Jayawardena fait référence aux discours de Mustafa Kemal sur le « devoir » qui incombe aux femmes d’être de « bonnes mères » pour « élever des fils dont la race peut être fière ». Les femmes deviennent alors les garantes non seulement de la nation, mais aussi de la « race turque » dont les origines centrasiatiques sont alors revendiquées.  

Le nationalisme sans le féminisme

Kumari Jayawardena conclut le chapitre consacré à la Turquie en précisant que si les réformes kémalistes sont perçues à travers le monde comme un succès pour l’émancipation des femmes, il ne doit pas être oublié qu’elles ont en partie été imposées par une élite bourgeoise essentiellement masculine. Elle rappelle en effet que les organisations de femmes sont restées, pour l’essentiel, subordonnées aux organisations dirigées par des hommes. Les femmes turques se sont par exemple vu refuser la création d’un parti des femmes en 1923 au nom de l’unité nationaliste républicaine. De fait, les femmes n’ont pu lutter pour leur affranchissement que dans les limites fixées par le projet nationaliste, et les réformes devant favoriser l’émancipation des femmes sont restées inscrites dans un imaginaire masculin, bourgeois et occidental, en témoigne les contours qui ont été définis pour « la femme turque moderne ». Kumari Jayawardena montre donc que le passage de l’Empire Ottoman à la République n’était pas celui d’une « organisation islamique arriérée » à la « civilisation moderne » – comme le soutiennent les nationalistes –, mais qu’il s’agirait plutôt d’un glissement d’une hégémonie religieuse à une hégémonie masculine. Selon elle, « après être parvenus à l’indépendance nationaliste, les hommes politiques qui avaient consciemment mobiliser les femmes dans la lutte, les ont renvoyées vers leur ‘lieu habituel’ ».

Vers un féminisme du Tiers-Monde ?

A partir du cas de la Turquie, mais aussi de ceux des dix autres pays qu’elle étudie, Kumari Jayawardena note donc que si le mouvement nationaliste a contribué à l’émergence de la pensée féministe, il l’a aussi limitée. Elle montre que si les femmes ont obtenu de plus grandes libertés civiques et économiques, elles sont restées contraintes, à la fois au foyer et au travail, par des structures sociales qui reposent encore sur la subordination des femmes. Toutefois, pour Kumari Jayawardena ce sont ces mêmes limites qui ont encouragé les femmes à questionner les limites du capitalisme, alors prôné par les nationalistes. Elle y voit d’ailleurs les racines de la radicalité et de la pluralité des mouvements féministes du Sud global qui ont émergé dans la seconde partie du XXe siècle.

Dans les onze pays étudiés, Kumari Jayawardena note que les mouvements de femmes ont connu un déclin dans les années suivant la consécration des luttes nationalistes. Si les féministes ont pu dénouer certaines entraves qui pesaient sur les femmes de toutes les classes, au lendemain de l’avènement de la nation elles sont « toujours encapsulées dans leur foyer, entravées par les idéologies traditionnelles de la domination masculine ; même sur leurs lieux de travail, les structures de contrôle [sont] dominées par les hommes et [reproduisent] la situation domestique ». Pour Kumari Jayawardena, c’est le constat de cette victoire en demi-teinte qui a poussé les féministes du Sud global à analyser les discours des nationalistes sur l’émancipation des femmes en tant que stratégie développée pour imposer un système de production capitaliste.

C’est ainsi que dès la fin des années 1970, les féministes du Sud global ont formulé l’idée que la croissance capitaliste continue de contraindre les femmes dans un « système de domination masculine globale, même si certaines caractéristiques spécifiques de la domination ont changé ». Bien que Kumari Jayawardena ne les cite pas explicitement, elle fait sans doute référence au développement des pensées féministes afro-américaine et postcoloniale dont les textes fondateurs comme les déclarations du Combahee River Collective (1979) – du nom d’un groupe d’afro-féministes américaines – ou encore « Sous les yeux de l’Occident » de l’universitaire indienne Chandra Talpade Mohanty (1984) font aujourd’hui encore référence. 

Avec Féminisme et nationalisme dans le Tiers-Monde, Kumari Jayawardena parvient donc à mettre en lumière les dynamiques transnationales qui ont participé à la montée en puissance (et à la restriction) des mouvements féministes dans le contexte de l’avènement des nations dans le Sud global. En partant d’études de cas nationales, Kumari Jayawardena propose une conception inédite de l’émergence du féminisme, non comme succession d’évènements localisés, mais en tant que phénomène global. Kumari Jayawardena signe un ouvrage remarquable par la compréhension qu’il propose des articulations entre féminisme, nationalisme et capitalisme.

Marine Ledroit

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